A propósito de un artículo aparecido en diario El Comercio de la autoría de Milton Luna, en el que el experto se hace una reflexión indagatoria del porqué de la “debacle de pensamiento educativo propio”, amerita profundizar sobre “el limitado desarrollo de la historia en general y de la historia de la Educación” en Ecuador. A simple vista, Luna identifica las causas de esa limitación en “la castrante política del correato hacia la investigación social”, en lo que describe como la existencia de “cero becas para ciencias sociales, ocultamiento de información y multiplicación de jugosas consultorías en educación para investigadores extranjeros”.
La pregunta de rigor: ¿de qué manera la ausencia de investigación educativa ahonda los males de la educación ecuatoriana? La limitación investigativa puede ser uno de los rasgos de índole metodológica, pero en el sustrato de “la debacle de pensamiento educativo propio”, subyace una realidad más compleja.
Partamos de la definición conceptual de enciclopedia, que describe a “la educación como el proceso de facilitar el aprendizaje o la adquisición de conocimientos, habilidades, valores, creencias y hábitos de un grupo de personas que los transfieren a otras personas, a través de la narración de cuentos, la discusión, la enseñanza, el ejemplo, la formación o la investigación”. Esto quiere decir, que la educación forma parte de un estrato superestructural de la sociedad en el cual se esgrimen determinados conceptos, categorías, teorías, nociones, datos -entre otros contenidos- apologéticos o críticos respecto de la formación social imperante.
Reconocer que la sociedad dispone de una superestructura destinada a la difusión y formación ideológica, a través de mecanismos pedagógicos que operan en un sistema educativo, significa identificar qué tipo de sociedad busca reproducirse por medio de la formación educativa de la niñez y la juventud, en tanto futuros cuadros directivos de la sociedad vigente. Cualquier aproximación que soslaye esta primera constatación de carácter político, corre el riesgo de empujarnos a un reduccionismo peligroso en el que las ramas no nos dejan ver el bosque y, peor, las raíces del problema.
El sistema educativo ecuatoriano ha declarado en diversas ocasiones que busca mejorar los conocimientos acerca del mundo, en ese sentido reconoce que su obligación es saldar la brecha escandalosa de una escolaridad inconclusa en casi cinco millones de ecuatorianos y otros miles de analfabetos excluidos del sistema. Consecuentemente, se ha impuesto enseñar, promover y restituir derechos humanos en ambientes seguros con infraestructura y recursos adecuados. A esa loable tarea, las autoridades educativas han llamado vigilar la calidad en los contenidos y métodos de transmisión de conocimientos, con acompañamientos pedagógicos definidos que supervisen y optimicen procedimientos y vivencias didácticas en el aula.
Simultáneamente, el sistema educativo promete garantizar la inclusión de las minorías étnicas junto a las mayorías mestizas, como una forma de ser intercultural. Además, se propuso propender a una cultura ambientalista de amor y defensa de la naturaleza. Como tarea de mejoramiento de los recursos didácticos, se impuso el reto de adiestrar en la transferencia y manejo de tecnologías informáticas, intranet, web sites, redes, operando en el aula. Y como valor agregado al proceso educativo, se declara la necesidad de integrar nuevos referentes culturales, a través del fomento de la lectura de obras literarias y la narración de historias propias.
¿Dónde aparece la investigación en estas políticas del sistema educativo? Coincidimos con Luna en que la investigación brilla por su ausencia, como fuente del saber que responda a las preguntas previas de qué, para qué y con quiénes investigar.
En este punto el tema permite múltiples entradas. Una de ellas será priorizar claras interrogantes: A quién enseñamos, qué y para qué. Quién enseña y con qué propósitos y qué recursos. De manera preliminar, es preciso identificar algunos ejes que deberían formar parte de la discusión, en un encuentro multidisciplinario que convoque a la comunidad educativa a un diálogo participativo con resoluciones vinculantes que engrosen la política pública educacional del gobierno, establecidas desde los propios actores y beneficiarios.
Educación y democracia implicará definir el modelo de participación social -no solo en el ámbito del sistema escolar-, sino en la sociedad en su conjunto, para entender de modo no paternalista, o neocolonial, la real inclusión étnica intercultural y bilingüe en las lenguas que sea necesario. Puesto que la interculturalidad no solo supone traducir a idiomas ancestrales las ideas y palabras mestizas centralistas o estatistas, sino compartir saberes -ancestrales y mestizos- bajo una consensual mirada de respeto y reconocimiento de los derechos del otro para desarrollar habilidades de convivencia social democráticas.
Educación y política impone la necesidad de replantear el modelo de gobernabilidad -no solo de los espacios de gobierno estudiantil, sino en los aparatos del Estado que regentan los poderes central y local para ampliar la participación ciudadana analítica y crítica.
Educación y producción obliga a definir el modelo de producción de bienes -no solo con una inspiración tecnocrática de adaptar carreras técnicas al mercado ocupacional, sino con visión social de derechos laborales, identificando la formación económico social en la que el proceso educativo está inserto, y que estimule emprendimientos y fomente el desarrollo local y nacional.
Educación y tecnología implica evitar que, a cuenta de formatos innovadores, se descuide la importancia de los contenidos que deben tener carácter nacional, soberano, incluyentes y transformadores de la realidad. Validar contenidos bajo formas digitales, implica desarrollar una producción audiovisual propia de textos e imágenes que, con visión soberana, eviten los enlatados foráneos o criollos enajenantes, seudocientíficos, falsos en sus miradas históricas y manipuladores en sus proselitismos políticos.
Estos puntos de inflexión contribuirán a cumplir la iniciativa dialogal, si permiten repensar teorías reduccionistas imperantes en la práctica de la educación, provenientes del activismo político, de género o de la academia, con tesis noveleras que se ponen de moda, merced al esnobismo academicista o a un muy rentable marketing del conocimiento. El resultado de ese ambicioso diálogo por la transformación educativa, debe consistir ni más ni menos que en redefinir objetivos, estrategias, acciones, indicadores e hitos, que permitan reflexionar una nueva educación para una nueva sociedad.
